فرص التطوير المهني المستمر للمعلمين

المقدمة: 
أدرك التربويون منذ سنوات عديدة أن أحد العوامل التي تجعل التدريس مهنة هو توليد النمو في التدريس أثناء الخدمة ، وبمعنى آخر ، ارتباط استعداد المعلمين بالاستجابة للتحديات في مجال تعليمي متغير ، ينتشر حديثاً رأي تربوي يرتبط بهذا الأمر هو : "التعلم مدى الحياة" والذي يشجع جميع الأفراد على السعي باستمرار للتطوير المهني. وبالتالي فالتطوير المهني المستمر هو جزء من مسئوليتك كمعلم ، ذلك الجزء الذي يمكنك من خلاله اكتشاف المهارات الموجودة وكذلك المسئوليات وعلاقتها أو ارتباطها بمجالات أخرى ، مما يمكنك من استخدامها في مواقف جديدة أو بديلة. 

 ومع أنك – كمعلم حديث التأهيل (NQT) – قد ترغب في التركيز على تأسيس نفسك كمعلم وتطوير فعالية تدريسك ، فلا يمكنك الاعتماد على تجربتك الصفية وحدها من أجل التطوير المهني المستمر ومن أجل إعدادك للترقي ، وبدون التطوير المهني والأكاديمي الواسع فإنك ستعتمد على ما تظنه سيؤدي المهمة فقط أكثر من سعيك للاستمرار في التكيف مع الظروف المتغيرة ، وبالتالي فإنك قد تصل إلى حالة ثبات أو استقرار وقد تفشل في التطور والاستفادة من إمكانياتك الكاملة. 

وحالة الثبات أو الاستقرار بدورها قد تؤدي إلى جعلك راكداً وبالتالي ستقل فعاليتك أو كفاءتك كمعلم. 
ويذهب هذا الفصل إلى ما وراء احتياجاتك العاجلة أو الفورية كمعلم حديث التأهيل (NOT) ، والتي تم معالجتها في الفصل الثامن والتاسع ، بل يدفعك إلى التطوير المهني المستمر خلال وظيفتك ،  ويتطلب التطوير المهني المستمر أن تنظر إلى تطويرك الوظيفي والمهني والذاتي كطريقة في تعزيز فعاليتك ، ومن الممكن تحقيق هذا بواسطة التأمل في : أين أنت الآن ، وما الذي تعمل لأجله في المستقبل؟. 

 ويشتمل تطويرك المهني على المراجعة الذاتية ووضع الأهداف والتخطيط الإجرائي الفردي ، والذي يمكن لمدرستك دعمها وتوجيهها جميعاً ، وتصمم حقيبة التطوير المميز لمساعدتك في هذا الأمر ، وبالتالي يجب أن تستمر في استخدامها لتسجل تطورك كمعلم. 
قد يعني تطويرك المهني اطلاعك أو التحاقك ببرنامج معين بمناسبة أنك تحتاج للتقديم لوظيفة جديدة أو ترقية ، ولكنه أيضاً يعني استثمار الفرصة للتطور ضمن دورك الحالي. 
إذن فهذا الفصل يأخذ بعين الإعتبار عنصراً معيناً من التطوير المهني الذي تتمنى أن تتبعه ، البعد الخليجي والعربي والإسلامي وتبادلات المعلم. 

الأهداف : Objectives 
عند الانتهاء من دراسة هذا الفصل يجب أن: - 
- تفهم مفهوم التطوير المهني المستمر وأهميته خلال وظيفة كمعلم مؤهل إلى ما وراء احتياجاتك كمعلم حديث التأهيل (NQT). 
- تفهم دور المدرسة في تطويرك المهني المستمر. 
- تعرف أهمية تبادل الزيارات الصفية كوسيلة فعالة لنمو خبرات المعلمين. 
- تتعرف على الحركات الجديدة تجاه تضمين بعداً عربياً وإسلامياً في التربية جنبا ً إلى جنب مع تضميناتهم لاحتياجات تطويرك المهني. 
- تكون قادراً على الأخذ في الإعتبار احتمالية تنفيذ منح أو برامج لتبادل المعلمين لتطويرك المهني المستمر – كمعلم حديث التأهيل (NQT) – وخلال وظيفتك. 

مفهوم التطوير المهني للمعلمين: 
يعرف المؤلف التطوير المهني للمعلمين (Professional Development For Teachers) بأنه "الفرص المناسبة للتعليم والتعلم ، والتي سيحتاجها المعلمون لتطوير فهمهم عن مجالات تخصصهم وتدريسها وتعلمها ، وما يجب أن يقوموا به ليساعدوا ويوجهوا كل الطلاب ، وهو عملية مستمرة مدى الحياة تساعد في تنمية معارفهم وأفكارهم ومعتقداتهم وفهمهم وقدراتهم ، وتمتد من خبرات وبرامج الإعداد قبل الخدمة وحتى خبرات التعلم الذاتي والمستمر وبرامج التدريب في أثناء الخدمة إلى نهاية المستقبل المهني". 
والتطوير المهني هو عملية تعلم مستمر مدى الحياة ، وتمتد هذه العملية من خبرات ما قبل الخدمة في كلية التربية وكليات المعلمين وحتى نهاية المستقبل المهني ، وتتميز العلوم بقاعدة أو بناء معرفي سريع التطور ، ولها علاقة واسعة بالقضايا الاجتماعية ، 
وسيجعل – هذا – المعلمين في حاجة لفرص تعلم مستمرة لبناء فهمهم وقدراتهم. ويجب أن تتوفر الفرص للمعلم لتطوير فهمه عن كيف يستفيد الطلاب – ذوو الاهتمامات المختلفة والقدرات والخبرات المتنوعة – من الأفكار العلمية ، وما يجب أن يقوم به المعلمون لمساعدة وتوجيه كل الطلاب ، وفرص الدراسة والاشتراك بالبحث في تدريس مجالات تخصصهم وتعلمها. 

ويجب أن يسهم كل من له دور في تحقيق معايير التطوير المهني ، وهي معايير (Criteria) موجهة لأقسام التربية والعلوم في الكليات والذين تقع عليهم المسئولية الأساسية لإعداد الطلاب المعلمين قبل الخدمة ، ولكل من يسهم في اختيار وتصميم أنشطة وبرامج التطوير المهني الشخصي لمعلمي العلوم ، ويجب أن تتغير  التوجهات بحيث يصبح التطوير المهني فعالاُ ومستمراُ ومركز اهتمام في حياة المعلمين ، وتغيير ممارسات التطوير المهني على كل المستويات من محاضرات تقليدية عن محتوى المقررات وطرق تدريسها ، أو التأكيد على التدريب الفني لمهارات التدريس إلى تدريس العلوم كاستقصاء ، وكيفية اتخاذ القرارات والفرص لتنمية التفكير والعقلية المهنية ، وأن تؤدي ممارسات التطوير المهني إلى التعلم النشط والذي يبني فيه المعلمون معرفتهم وفهمهم وقدراتهم.
ويتطلب النمو المهني المستمر تحول تدريجي من الإعداد بالكليات إلى المدرسة ، ويكون ذلك مصحوباً بتعاون كل المشتركين في أنشطة النمو المهني ، لأن المعايير تقترح تطويرا ُ مهنياً مستمراُ ، فهي لا تقسم إلى معايير لإعداد الطلاب المعلمين ومعايير للنمو المهني للمعلمين في أثناء الخدمة ، ويمكن تطبيقها لكل الأنشطة والبرامج التي تحدث في مستقبل المعلم. 

ما وراء احتياجاتك – الفورية أو العاجلة – كمعلم حديث التأهيل (NQT): 
إن المجالات التي حددتها حتى الآن في التطوير المهني في الفصل التاسع تبدو إلى حد بعيد كأمور تحتاجها كمعلم حديث التأهيل (NQT) في مدرسة جديدة. في مدرسة جديدة . إذن يجب  التعامل معها خلال فترة تعيينك أو تنصيبك وفي المراحل الأولى من تدريسك كمعلم حديث التأهيل (NQT) . على أية حال ، ومع هذه الاحتياجات التطويرية الملحة ، تحتاج أيضاً أن تخطط بمنظور أبعد ، آخذا في الإعتبار احتياجات تطويرك المهني المستمر ، وقد حددت وبدون شك في حقيبتك التعلمية بعض المجالات للتطوير الإضافي خلال سنتك كمعلم حديث التأهيل ، وأما المجالات الأخرى فهي حاجات عامة لجميع المعلمين. 

ومن العناصر الهامة في زيادة فعاليتك – كمعلم – بقاؤك متابعاً للتطورات والقضايا في مجال تخصصك ، ويمكنك فعل هذا بانضمامك لرابط في تخصصك ، والاشتراك في المجالات والدوريات المهنية المتخصصة وقراءتها ، والاشتراك في الندوات والمؤتمرات التربوية في مجال تخصصك. 

كما يتوقع منك – كمعلم – أن تكون مطلعاً على المناقشات والآراء المستجدة في التربية ، وبقراءتك المستمرة ستبقى دائماً على اتصال بمجال تخصصك ، على أية حال ، لا يجب الاعتماد فقط على هذه . ولكن يجب أيضاً قراءة مقالات مهنية عن عناصر التعليم التي تهمك ، وهو ما يهدف إليه هذا الكتاب لمساعدتك على  فهمه. إن كنت تحافظ على اهتمام مهني بأمور تربوية بشكل عام فيمكنك الإسهام في المناقشات داخل وخارج المدرسة ، وقد يكون هذا محفزاً يوسع معرفتك وفهمك عن التربية بشكل عام. ويساعدك في التقدم بوظيفتك. 
بالإضافة لذلك ، هناك ثروة من الفرص التطويرية في مدرستك، فمثلاً التغذية الراجعة لتدريسك من قبل معلمين آخرين يلاحظونك ، وكذلك الملاحظة أو التدريس بالفريق مع الزملاء الخبراء ، وتقييم مواد جديدة تأتي لمدرستك ، وقراءة تقارير رسمية أكثر ترسل لمدرستك ، والاشتراك في تخطيط التطوير المدرسي. 
ومن النشاطات القيمة خلال المراحل في تدريسك تطوير دعم مجموعة من الزملاء ، يساعدك في مناقشة الآراء ومشاركة الأفكار والمشاكل والاهتمامات مع المعلمين الآخرين بما فيهم المعلمين حديثي التأهيل الآخرين ، ويساعدك أيضاً في إدراك أنك لست وحيداً في اهتماماتك ، وستشعر أنك أقل عزلة. يمكنك إذن أن تخوض العديد من الفرص التطويرية بكل سهولة وبدون التزام كبير ، على أية حال ، مع إنك تتحمل مسئولية تطويرك المهني المستمر، إلا أن لمدرستك دوراً في مساعدتك في هذا الأمر.

دور المدرسة في تطويرك المهني المستمر: 
هو تحديد وملاحظة احتياجات تطويرك المهني من خلال سياسات تطوير الهيئة التدريسية وخطة التطوير التدريسية. 
يجب أن نتحمل المدرسة المسئولية الرئيسة في تطوير قدرتها في الإدارة يجب أن يستمر تطوير النوعية ، والتحفيز أو الدافعية والتنظيم للموارد الإنسانية أو البشرية .

بالمدرسة جنباً إلى جنب مع تطوير السياسة المدرسية وتقييم أداء المدرسة كأحد المجالات الأساسية للاعتبار الإنساني من جانب المدير ، وكذلك يجب أن ينال هذا اهتماماً كبيراً من المعنيين بملاحظة وتوجيه التقدم. لقد زودت خطط التطوير المدرسي في السنوات الأخيرة المعلمين بصيغ مساعدة للإجراء أو التنفيذ تتعلق بحاجات تطويرية معينة. 
- وهناك ثلاثة جوانب معينة في مسئولية المدرسة لإدارة تطوير الهيئة التدريسية هي: 
- تحفيز هيئة التدريس لتخوض عملية التطوير. 
- تعزيز نوعية أنشطة تطوير هيئة التدريس. 
- التأكيد على أن تطوير هيئة التدريس يزود بدليل ملائم للتطوير المدرسي. 
ومن أجل إنجاز هذه المسئوليات فإنه يجب أن يكون لدى معظم المدارس لجنة أو منسق لتطوير الهيئة التدريسية . ويكون دور هذه اللجنة هو : تسهيل وتنسيق تحديد الاحتياجات ، والتخطيط ، وإنجاز تطوير الهيئة التدريسية ، وكذلك توزيع المعلومات أخذة بعين الإعتبار فرص التطوير الداخلية والخارجية. 

وبغض النظر عن التركيبة الموجودة في مدرستك ، فيجب أن لا تهمل حقيقة أن التطوير المهني المستمر هو أكثر من مجرد امتلاك الفرصة لتطوير معرفتك وزيادتها. وتحتاج أيضاً لتغيير اتجاهاتك ، وسلوكك أو ممارستك ، ويمكن للتطوير المهني مساعدتك في ذلك ، وغالباً تكون هذه عملية صعبة للعديد من الأسباب بما فيها تضارب القيم والمخاوف من ضغط الأقران ، والتردد في التغير وقبوله ، وبالتالي التردد في قبول التغييرات المحددة. 

تبادل الزيارات الصفية وسيلة فعالة لنمو خبرات المعلمين:
هذه وسيلة من الوسائل التي تساعد المعلمين على النهوض بمستواهم المهني من أجل تحسين أدائهم ، الأمر الذي يؤثر بالإيجاب على مخرجات العملية التعليمية. 
فهذه الوسيلة يخطط لها المشرف أو الموجه التربوي بالتنسيق مع المعلمين من أجل تمكينهم من زيارة زملائهم الأكثر  تأهيلاً والأطول خبرة ، فيقوم معلم أو عدة معلمين بزيارة معلم آخر في فصله وبين طلابه في نفس المدرسة أو في مدرسة أخرى ، وربما في مدينة أخرى لمشاهدة كيفية تدريس نفس المادة لنفس الصف بهدف تنويع الأساليب والأنشطة والوسائل لتحقيق الأهداف. 

ويسهم تبادل الزيارات الصفية في مساعدتك فيما يلي: 
أ‌) مشاهدة طريقة المعلم وأسلوبه في التفاعل مع تلاميذه ، ممن أجل تحقيق الأهداف السلوكية المحددة في خطته اليومية باستخدام أسئلة منوعة ، للحصول على إجابات متناسقة تشير غلى وضوح الاتجاه في سبيل تحقيق الأهداف المنشودة. 
ب‌)  الاستفادة من كيفية مراعاة المعلم للفروق الفردية بين التلاميذ ـ، من أجل ضمان الفائدة التربوية لكافة مستويات التلاميذ. 
جـ) الاستفادة من كيفية توظيف المعلم للوسائل التعليمية المتاحة ، وكذلك السبورة والطباشير والكتاب المدرسي من اجل تحقيق الأهداف. 
د) تقييم أعمالك من خلال مشاهدتك لأداء زميلك بعقد مقارنة بين ما تقوم به وما يقوم به زميلك. 
هـ ) إن زيارة المعلمين لزميل متميز لهم في مجال التخصص تعتبر بمثابة عنصر تعزيز لجهوده الرائدة ، فيقبل على مواصلتها بحماس ، فكأنهم بزيارتهم يعترفون له بالفضل. 
و) كذلك فإننا نستطيع من خلال تبادل الزيارات أن نوجد جواً تربوياً ، من شأنه أن يدفع الجميع للتعبير عن آرائهم ، وعرض الصعوبات التي يواجهونها فيما يتعلق بسلوك التلاميذ أو جوانب المنهج ، ووضع المقترحات فيتم تذليلها في جو ودي يسوده التفاهم والاحترام المتبادل. 

وبذلك نجد أنه عندما يقوم معلمو مادة ما بزيارة زملائهم في نفس المدرسة أو في مدرسة أخرى فإنهم يتدارسون معاً قضايا ومشكلات تربوية مشتركة كمعالجة المشكلات الطلابية أو تخطيط النشاطات المدرسية ، أو لتبادل الآراء فيما يتعلق بالإعداد للدروس ، أو التخطيط السنوي ، أو تصميم الاختبارات وما إلى ذلك. 

 ومن المهم عند تبادل الزيارات الأخذ بعين الإعتبار عدة ضوابط وملاحظات ينبغي مراعاتها من أجل ضمان نجاح هذا الأسلوب ، ومن أهم هذه الملاحظات ما يلي: 
(1) التعرف على المعلمين المتميزين ووضع خطة لتبادل الزيارات معهم. 
(2) يفضل أن يكون المعلم المزار ذا مستوى فني متميز ، بحيث يتمكن من ترك الأثر الحميد المنشود في نفوس الزائرين. 
(3) أن يوافق المعلم المزار على زيارة زملائه له ، دون أن تتسبب هذه الزيارة في عرقلة البرنامج المدرسي. 
(4) أن يكون الهدف من الزيارة محدداً وواضحاً. 
(5) أن يتم دخول المعلمين الزائرين مع بداية الحصة وخروجهم مع نهايتها. 
(6) أن يسجل المعلم الزائر ملاحظاته ذهنياً بقدر الإمكان. 
(7) أن يعقب الزيارة جلسة مناقشة بين المعلمين الزائرين والعلم المزار حول مهارات التدريس أو عناصر أداء المعلم. 
وهكذا يتضح لنا مما سبق بأن تبادل الزيارات أسلوب فعال يتم بموجبه الربط بين النظري والعملي ، بالإضافة إلى أنه يؤدي لمزيد من تبادل الأفكار والخبرات وتنميتها ، الأمر الذي يؤدي إلى تعميق وتوثيق العلاقات والزمالة بين المعلمين. 

التقييم: Appraisal
تستطيع أن تحصل على التوجيه في تطويرك المهني من مصادر عديدة بما فيها تقييمك . والتقييم الآن هو جزء متمم لتطوير الهيئة التدريسية ، وهو ليس تمرين منفصل ، ولكنه مصمم لمساعدتك في تحديد طرق  لتعزيز مهاراتك وأدائك المهني ، ولكي ترى أن أي تجربة أو تعديل في وظيفتك الحالية سيطور أداءك أو منظورك الوظيفي ، وكذلك لتحدد التطوير المهني الملائم الذي يسمح لك تحقيق هدفك الوظيفي على المدى البعيد. 
ويساعدك التقييم في تحديد جوانب القوة والمجالات التي تحتاج فيها تطويراً إضافياً كما يساعدك في وضع الأهداف للتطوير المهني في ضوء هذه المعرفة ، وبالتالي يجب أن يساعدك التقييم في التخطيط لتطويرك المهني المستمر فيما يتعلق بأهدافك وجوانب قوتك والمجالات التي تحتاج فيها تطويراً إضافياً ، وكذلك إمكانياتك. 

وتشتمل أنظمة التقييم على ما يلي: 
- مقابلة مبدئية أو أولية بينك وبين مقيمك (غالباً المعلم الأول أو المسئول ، والمشرف أو الموجه ، وأحيانا من قبل عضو آخر خبير من هيئة التدريس ، وكيل المدرسة أو مديرها). 
- خوض تقييمك الذاتي. 
- أن يلاحظك مقيمك في غرفة الصف ، ويتبع ذلك: 
- يجمع مقيمك أي معلومات أخرى متعلقة بالتقييم.
- مقابلة تقييمه يتم فيها الاتفاق على الأهداف المهنية.
- الإعداد لصيغة التقييم.
- مقابلة ومراجعة رسمية.

تتوقع -كمعلم حديث التأهيل ()- أن يتم ملاحظة تدريسك، وبالتالي يجب أن تعد للملاحظة لدروسك والتي هي جزء متمم للتقييم. ومع أنك أعتدت على أن تلاحظ، وتقيم، إلا أن هذا الأمر يسبب القلق لدى المعلمين. وبالتالي فقد تكون قلقاً بشأن الملاحظة الصفية كجزء متمم للتقييم. وهذا رد فعل طبيعي، ولكنك إن اعتبرت التقييم كجزء ممكن لتطويرك المهني المستمر وكعامل مساعد نحو تحقيق هدفك الوظيفي، فيجب أن تكون قادراً على التركيز على فوائده.

هناك العديد من المحتويات التي تمنح تفاصيل عن كل مرحلة من التقييم، والعنصر الوحيد الذي نأخذه بمزيد من الاهتمام هنا هو التقييم الذاتي؛ حيث يساعدك للتطور أكثر كممارس انطباعي.

ووضع كل من: (Rowland and Birkett, 1992) قائمة نص في تقريرها حول تقييم المعلم والذي اشتمل على مجموعة من الأسئلة للمعلم ليأخذها في الاعتبار في عملية التقييم الذاتي (Self- appraisal) كما يلي:
- ما المسئوليات والمهمات الرئيسة في منصبك؟.
- ما العناصر الوظيفية الحديثة التي كانت أكثر إقناعاً أو إشباعا، وكيف يمكن استثمار الفائدة العظمى من هذه العناصر؟.
- ما العناصر الوظيفية الأقل إقناعاً أو إشباعا وكيف يمكن التغلب عليها؟.
- هل توجد مشاكل أو صعوبات منعتك من تحقيق شيء مقصود أو مأمول؟.
- هل مازالت هذه الصعوبات سبباً للاهتمام؟.
- إن كان الأمر كذلك؛ فكيف يمكن التغلب عليها؟
- ما التغيرات التي حدثت في التنظيم المدرسي وساعدتك في تطوير أدائك؟
- ما هي الأمور الإضافية التي يمكن أن يقوم بها المعلم المسئول عنك؟ أو المعلم الأول؟ أو أنت؟ أو أي شخص آخر؟
- ما هي الأهداف الأساسية للسنة القادمة في اعتقادك؟
- كيف ترغب من وجهة نظرك في تطوير وظيفتك؟
إذن، فهذه الأسئلة تشجعك لتحمل مسئولية تحديد العوامل التي قد تؤثر إيجابياً أو سلبياً في عملك، وكذلك تحديد طرق معالجة السلبيات. وقد ترغب في معرفة هذه الأسئلة خلال سنتك الأولى في التدريس كجزء من تطويرك المهني المستمر، وكإعداد لتقييمك الأولي. ومن المفيد أن تسجل الأسئلة واستجاباتك في حقيبة التطوير المهني حتى تستطيع الرجوع إليها في وقت تقييمك وفي وقت اعتبارك لتطويرك الوظيفي.

المهمة (14- 1): التخطيط للتقييم Planning for Appraisal
إن التخطيط هو -غالباً- ذروة عملك في السنة الأولى، ويشمل الرجوع إلى إنجازاتك وفشلك وتحديد احتياجات تعلمك المستقبلي. ويجب أن تفحص كيف ستتعامل هذه مع سياسة تطوير الهيئة التدريسية في المدرسة.
لإعداد نفسك للتقييم ضع في اعتبارك الخطوات التالية:
- ضع في ذهنك من سيكون مقيمك.
- ضع نجاحاتك واحتياجاتك التطويرية المطلوبة لتقويتها وتحسين تطويرك.
- اكتب جوانب ضعفك لمساعدتك في إيجاد الرؤى الملائمة للتعامل مع المشاكل وزيادة كفاءتك وثقتك في هذه المجالات.

تخطيط وظيفتك : Planning your Career
يجب أيضًا أن تأخذ في الاعتبار الاتجاه الذي تتطور به كمعلم، وأين ترغب أن يكون وضعك أو موقفك في وظيفتك بعد خمس أو عشر سنوات مثلاً. ثم بعدها تخطط كيف ستصل إلى هذا الوضع.
ومن المفيد للقيام بهذا أن تترك انطباعا عن أي العناصر الهامة -في وظيفتك- الذي تستمتع أو لا تستمتع به في وظيفتك الآن وفي المستقبل، مثلاً: شعورك بأنك تستطيع التأثير في كيفية تطوير الشباب بالقيام بعمل جيد، أو العمل مع الآخرين، وإنفاق النقود، والحالة الاجتماعية أو القدرة على إحداث التغيير. وعندها تستطيع أن تأخذ في الاعتبار خياراتك وأهدافك المستقبلية، مثلاً: معلماً مسئولا، والاشتراك الفعال في المسئوليات الريادية والتي قد تؤدي إلى جعلك مسئولا في هذه السنة، وكذلك منسق الحاجات التعليمية الخاصة، والمدرس المسئول. وعند تحديد هدفك تحتاج للتخطيط لكيفية تحقيقه. ويساعدك هذا في بناء المعارف، والمهارات، والخبرات والمؤهلات الملائمة، وكذلك يمكنك من تطوير صورتك المهنية الصحيحة لعرض طلبات التقديم لهذه المهام في المستقبل. ويمكنك استثمار حقيبة التطوير المهني لتسجيل بها التجارب المختلفة التي تخوضها، وذلك لبناء المعارف والمهارات والخبرات والمؤهلات الملائمة لتطوير الصورة الذاتية المناسبة.

تحديد احتياجاتك التعليمية: Identifying your Learning Needs
عندما تحدد أهدافك تستطيع تطوير خطة إجرائية تحدد بوضوح احتياجاتك التعليمية والإجراءات التي تقوم بها لتقابل هذه الاحتياجات واستثمار فرصك التعلمية. يجب أن تكون واضحاً بشأن مستواك الحالي من المعارف والمهارات والفهم والتجارب فيما يتعلق باحتياجاتك التعلمية ومستواها المطلوب.
إذن تستطيع تخطيط تجارب تعلمية ملائمة للوصول إلى المستوى المطلوب. وعند تسجيل هذه الخطة الإجرائية الذاتية في حقيبة تطويرك المهني فستصب جزءا من التطوير المهني بعيد المدى لتحقيق هدفك الوظيفي.

دراسة إضافية: Further Study
في هذه العملية يمكنك تحديد الحاجة لمؤهلات إضافية -ربما درجة أعلى- لتحقيق هدفك، مثلاً: دبلوم في الدراسات المهنية في التربية أو الدراسات العليا، ماجستير في العلوم والتربية أو الآداب والتربية، ماجستير في إدارة الأعمال أو مؤهل آخر. بعد ذلك يجب أن تحدد الفرص الملائمة للدراسة الإضافية بما فيها المجال والنمط الدراسي الملائم -آخذا في الاعتبار هدفك- وشخصيتك (مثلاً، إن كنت تعمل أفضل بدعم جماعي) وكذلك ظروفك الشخصية بما فيها التزاماتك العائلية، والسفر البعيد، والزمن المطلوب للالتحاق بالبرنامج. وقد تكون هذه برامج مرتكزة على التعليم أثناء الخدمة في المدرسة أو برنامجا صباحيا أو مسائيا في الكلية أو الجامعة خلال فترة محددة من الزمن أو بصيغة تمكنك من توسيع دراستك على مدى فترات زمنية متتالية باستراحات خلال فترات الدراسة، أو برنامجا بعيد المدى. ويجب أن تستعلم عن أطروحات وزارة التربية والتعليم والجامعات بشأن التطوير المهني حيث خطت وزارة التربية والتعليم خطوات نحو استخدام الاجتماع عن بُعد بالفيديو (Video Conference).
واكتشف بشكل خاص الخيارات المتوفرة للتأكد من ملائمة المحتوى وأنه بالمستوى المناسب وأن نمط التنفيذ ملائم لاحتياجك. أيضًا أحصل على معلومات بشأن البرامج المستقبلية التي قد تهمك على شبكة الإنترنت.

البُعد العربي والإسلامي وتبادل المعلمين:
إن التغيرات والتطورات على المستوى المحلي والعربي وفي الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والسياسية الدولية تتطلب أيضًا تطويرا مهنيا مستمراً ليمكنك من الاستمرار في العمل بفعالية في وضع متغير.
إن تحديد عام 1988م للبعد الأوروبي كهدف لتعليم الشباب من قبل الأعضاء في الاتحاد الأوروبي فيما كان يسمى حينها المجتمع الأوروبي هو -على سبيل المثال- أحد أكثر التغيرات الحديثة على المستوى الدولي، مثل هذه التغيرات جعل من الضروري أن تراجع أهداف سياسة التعليم المحلية والعربية والمخرجات التعلمية المقصودة المرتبطة بها وباستمرار. ويتطلب هذا تطويرا مهنيا مستمراً للمعلمين على المستوى الملي والعربي والإسلامي.
هناك العديد من الفرص التي يجب توفرها لزيادة التطوير المهني للمعلمين فيما يتعلق بالبُعد العربي والإسلامي والدولي.
إن عقد دورات أو برامج لتبادل المعلمين هو أحد الفرص لتعمق وتتابع معرفتك في عالم تربوي متزايد التعقيد. ونأخذ هنا البعد الأوروبي كمثال لبرامج تبادل المعلمين والتي يمكن أن تساعدك في البدء في هذا المجال وتمكنك من التفكير في اكتشاف فرص خارج مصر والدول العربية.

البُعد الأوروبي: The European Dimension
لقد بدأ الأوربيون التربويون في الاهتمام بالتغيرات السياسية الكبرى مثل انهيار الستارة الحديدية، وتطبيق الديمقراطية في بلاد أوروبا الشرقية وتأثيرها على التعليم، ووضعوا هذا الأمر ضمن الأهداف التعليمية الواسعة لتعكس البيئة السياسية الاجتماعية الجديدة.
ويسعى المسئولون في المملكة المتحدة إلى تعديل الأهداف التربوية لتشتمل على البعد الأوروبي في المنهج. واستمر هذا الأمر لفترات طويلة لأسباب واقعية وبالتحديد لتعزيز الميزانيات لتطوير المناهج مع تطوير محدد لهذه الأهداف.
وبالرغم من هذه الأسباب والصعوبات فإن أثر مثل هذه الحركات أصبح واضحاً في التعليم. رأى المجتمع الأوروبي في عام 1988م أن التعليم وسيلة تساعد في الانتقال إلى وحدة مالية واقتصادية كاملة بين الأعضاء. وأصبح أحد القرارات هو تضمين البُعد الأوربي في المنهج.

وحدد المجتمع الأوربي الأهداف التالية:
- تقوية الشعور بالهوية الأوروبية لدى الشباب، وذلك بالتأكيد على قيمة الحضارة الأوروبية وقيمة الأسس التي سيعتمد الأوربيون عليها في تطورهم اليوم، وبشكل خاص حماية مبادئ الديمقراطية والعدالة الاجتماعية واحترام حقوق الإنسان.
- إعداد الشباب للإسهام في التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع الأوروبي وإحراز تقدم ملحوظ نحو الوحدة الأوروبية.
- إدراك الشباب للفوائد التي يقدمها المجتمع الأوربي، وللتحديات التي سيشملها فتح مجال اجتماعي واقتصادي واسع.
- تطوير معرفتهم عن المجتمع الأوربي والدول الأعضاء فيما يتعلق بالجوانب الاجتماعية والاقتصادية والحضارية والتاريخية، وكذلك التأكيد على أهمية التعاون بين الدول الأعضاء للمجتمع الأوروبي ومع باقي دول العالم، مثل:  تبادل المعلمين في البرامج التدريبية أثناء الخدمة.
لقد دعم هذه الأهداف ويدعمها الآن الاتحاد الأوربي خلال العديد من برامج التمويل. ففي الجولة التمويلية الأولى قدم عطاءات لبرامج إجرائية 
--
لقد دعم هذه الأهداف ويدعمها الآن الاتحاد الأوربي خلال العديد من برامج التمويل. ففي الجولة التمويلية الأولى قدم عطاءات لبرامج إجرائية -يزود المجتمع الأوربي من خلالها التمويل- للتربية والتدريب وتبادل الشباب لتعزيز مدلول البُعد الأوربي.
وحددت حكومة المملكة المتحدة المعلمين، ومعلمي المعلمين والطلاب على أنهم جديرون بالتمويل لتطوير مشروعات مهنية ومنهجية بما فيها من أو حصص دراسية في الخارج، وإنتاج المواد التعليمية (دراسة/ تدريس). وكان من الممكن والمنطقي لحكومة المملكة المتحدة أن تصوت ضد جعل التلاميذ في الصفوف الأربعة الأولى يخضعون لبرامج التمويل التربوي الأوربي في الفترة الأولى؛ لأن قرار المجتمع الأوربي في عام 1988م جاء في وقت كان المعلمون فيه في بريطانيا وويلز يقومون بتطبيق المنهج المحلي. وهذا التغير الرئيس في التزويد بالمنهج اشتمل التعليم الأساسي، واستمر أيضًا في التطوير المهني للمعلمين منذ ذلك الوقت. وبشكل واضح، فإنه وبسبب الحماس والالتزام المطلوبين من المعلمين والمدارس والمؤسسات الأخرى، يجب طرح التساؤل عن ماذا إذا كان البعد الأوربي طبق بشكل ذي معنى على المنهج في ظل هذه الظروف. ويمكن القول أن تضمين البعد الأوروبي في نفس الوقت وعمل تغييرات منهجية أساسية سيكون أكثر منطقية وملائمة حيث أن الأهداف التعليمية التي تم تحديدها ستكون جزءا من المتطلبات المنهجية الجديدة.

وتم تحديد أسباب العمل تجاه إنجاز البعد الأوروبي في المنهج في مجموعتين كما ..
المجموعة الأولى من الأسباب واقعية:
- البعد الأوروبي هو جزء متكامل في المنهج المحلي وجهاز فعال في نشره.
- الشباب الآن في المدرسة أو الكلية والجامعات يعيشون حياة المراهقة في أوروبا الجديدة. وبالتالي نحتاج لتزويدهم بالمعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات للاستفادة من الفرص ومواجهة التحديات.

المجموعة الثانية من الأسباب مثالية أكثر:
- إن أحد أسباب إنشاء المجتمع الأوروبي هو تجنب الصراع وتحقيق التجانس بين الدول والشعوب. وهناك فرصة أكبر في تحقيق أهداف المجتمع الأوروبي المثالية عن طريق العمل مع الشباب عنها في حالة العمل مع الأجيال الأكبر سناً الذين تعمقت اتجاهاتهم.
- إدراك ووعي المجتمع الأوربي يزود بطريقة فعالة للبدء في معالجة القضايا العالمية مثل البيئة، وقضايا أساسية كتعدد الثقافات، والأقليات والفرص المتكافئة.

بالنظر لمنهج المرحلة الثانوية، ذكرت ورقة حكومية أن مجموعات العمل التي تم تشكيلها لتقديم توصياتها في مجال الأهداف التحصيلية وبرامج دراسة الجغرافيا واللغات الأجنبية الحديثة يجب أن تراعي القرار، وبنود مرجعية لمجموعة العمل لمنهج التاريخ لتعكس أيضًا مكان بريطانيا في أوروبا. وفي دورة لتطوير المناهج المحلية تم تقليل متطلب الحد الأدنى للتلاميذ من 14- 16 سنة في دراسة اللغة الأجنبية الحديثة من برنامج كامل إلى برنامج قصير، كما جعلت دراسة التاريخ والجغرافيا اختيارية في صيغة المنهج الملي لنفس المرحلة، مما يدعو للاستغراب!.
إن التضمين المحدود للأهداف التعليمية المرتبطة بالبعد الأوروبي في صيغة المنهج الرسمية يجعل ماس والتزام المعلمين مهما. ويمكن لهذا الالتزام أن يأخذ شكل نشاطات منهجية إضافية أو شكل تعليم ذاتي وتأكيد فردي في تفسير خطوط المنهج العريضة.

من الممكن تطبيق البعد الأوربي على مستوى معلم فردي أو على مستوى المدرسة. أظهرت العديد من المدارس، الاهتمام بترتيبات المشاركة عبر المحلية. وقد جعلت مثل هذه الوسائل النشاطات المتعلقة بالبعد الأوربي أكثر واقعية، والكليات جديرة بأن تندمج في تمويل الاتحاد الأوربي، كما شجعت أطروحات المشروعات تجميع معاهد من ثلاث دول أو أكثر للرحلات الخارجية والتبادلات الأجنبية (مثلاً: فرنسا، ألمانيا، وأسبانيا).
من المهم للتخصصات الأخرى بالإضافة إلى اللغة أن يشتركوا في البعد الأوربي للمنهج حيث أن جميع الموضوعات لها دور فيه، ويمكنك أن تأخذ في الاعتبار دورك ودور تخصصك في هذا المجال، لإنشاء الروابط عبر المحلية، قد تجد روابط موجودة من خلال التبادلات وترتيبات التوأمة المحلية وبيانات الكليات والمعاهد مرفقا باهتمام في ترتيبات المشاركة لتكون نقاط بدء جيدة، وتحتاج تطوير قنوات الاتصال الجيدة في العمل مع المعاهد والكليات المشتركة، وكذلك تحتاج أن تؤمن النجاح في الأعمال المشتركة. ويمتلك اللغويون الحديثون خبرة ذات علاقة في هذا الميدان، ويمكنهم بالتالي أن يلعبوا دوراً هاما في مساعدتك؛ إن مدلول المدخل عبر المناهج متعدد التخصصات يبدو مرغوبا.

ومن النشاطات التي تؤكد على تكامل البعد الأوروبي والتي من الممكن استخدامها ما يلي:
- تضمين البعد الأوروبي في مجالات تخصص الموضوع عبر المنهج، وعبر تضمينها في خطط العمل.
- الموديلات أو المشروعات أحادية الجانب التي تركز على القضايا والأمور الأوربية، مثلاً: خلال أسبوع للنشاطات.
- مشاريع المنهج التربوية المتحدة بالارتباط مع المعاهد الشريكة (في الخارج).
- تبادلات التلاميذ/ رحلات (في الخارج) مدعومة بنشاطات تركز على القضايا الأوروبية.
- تبادل مواد المنهاج/ التدريس من جانب المعلمين والمصادر التي يجمعها أو ينتجها التلاميذ.
لقد تم إنتاج عدد من المنشورات المفيدة التي تعرض مدى واسعا من الأفكار والنصائح لإنجاز البعد الأوربي عبر المدى الكامل للموضوعات المنهجية وخلال نشاطات منهجية إضافية.
إن عملية العطاء في الجولة الثانية من التمويل التي بدأت عام 1995م لبرامج إجرائية تزود المفوضية الأوربية من خلالها التمويل للتعليم التدريب والشباب لتعزيز مدلول البعد الأوروبي، وهي أيضًا مفتوحة للتلاميذ من 5- 16 سنة. بالإضافة لذلك، فقد تم تقوية وتعزيز عمليات العطاءات بخطوط عريضة مساعدة.
إن الزيادة في دراسة الحالات وتقارير المشاريع والإرشادات للممارسة الجيدة متوفرة لمساعدة المهتمين في تنفيذ العمل في الميدان.
وبصفة عامة، فإن تنفيذ الأهداف التربوية المرتبطة بالبعد الأوروبي يزودك بفرصة للتطوير المهني المستمر.

إن النقاط المفتاحية التالية تلخص كلا من الفرص والتحديات ذات العلاقة: 
- توفير الفرصة للقاء التلاميذ في تجربة يدوية أولية من التفاعل مع الأنداد من معاهد أو كليات شريكة ومن دول وحضارات أخرى.
- تقدير قيمة الأهداف التربوية المتعلقة بالبعد الأوروبي في التربية.
- التزام الفرد، والمدرسة، والكليات والجامعات، والمؤسسات.
- الرغبة في وسيلة منسقة تثبتها عبارة سياسية متناسقة.
- الرغبة في المدخل متعدد الأنظمة أو التخصصات عبر مستوى المناهج.
- الرجوع إلى خطوط عريضة ودراسات حالة وتقارير ذات علاقة بالمناهج وذلك للحصول على أفكار ونصائح.
- تطوير شركاء غير محليين في مختلف المجالات.

تبادل المعلمين: 
من إحدى فرص التطوير المهني المرتبطة بالأهداف التربوية الموضوعة في قرار 1988م والمدعومة من الاتحاد الأوروبي هي: تبادل المعلمين، ويمكنك ترتيب هذه من خلال المكتب المركزي للتبادلات والزيارات التربوية.
والمشاريع التالية متوفرة الآن، وهي:
- خطة الاتحاد الأوروبي لتبادل المعلمين (أسبوعان).
- تبادل المعلمين مهمة إلى أوربا (3 أسابيع إلى سنة). 
- تبادل المعلمين مهمة إلى الولايات المتحدة الأمريكية (سنة واحدة). 
ويمكن أن يزود المكتب المركزي للتبادلات والزيارات التربوية بمعلومات عن اتصالات ذات علاقة بتبادلات المعلمين -مهمة مقابل مهمة- مع بعض البلاد الأخرى مثل استراليا وكندا. ويجب أن نلاحظ هذا: أن تبادلات -مهمة مقابل مهمة- يجب أن تكون ممكنة مع أي دولة. مع أنك قد تحتاج إلى تحديد مثل هذا التبادل لنفسك مع بعض الدول.

إن فترة التبادل في بلد آخر يمكن أن يجلب العديد من الفوائد للمشتركين منكم، وتشمل هذه الفوائد:
- التطوير المهني في تأسيس ومتابعة المهارات اللغوية.
- اكتساب منظور في نظام تربوي آخر وحضارة أخرى.
- تجربة استراتيجيات تعليمية وأساليب ووسائل مختلفة.
كما أن هناك فوائد لمدرستك وتشمل:
 - امتلاك كادر أجنبي في الهيئة التدريسية مما يساعد في الاستفادة من التجارب السابقة للتلاميذ والهيئة التدريسية.
- روابط مدرسية محتملة وشراكات بين المداس وإدارات التعليم في الدول المختلفة.
- تبادل المناهج والمواد التدريسية.

ومن البديهي أن التخطيط الجيد على مستوى المعلمين -فرديا أو جماعيا والمدارس المشتركة -هو شرط مسبق لنجاح تبادل المعلمين، ويوجد لدى دوائر اللغات الأجنبية الحديثة الكثير من التجارب في استضافة القوميين الأجانب كالمساعدين اللغويين الأجانب في المدارس؛ وقد تكون هذه التجربة مفيدة بوجه خاص. وتم اعتماد بعض المشاريع لمستوى أعلى في جامعات معينة.

ويوضح الأدب التعزيزي للمكتب المركزي للتبادلات والزيارات الميدانية من بعض المعلمين الذين شاركوا في العبارات التالية من برنامج التبادل:
« وجدت في تجربة زيارة بلد آخر والاشتراك في نظامه التعليمي فرصة ممتازة للتطور الذاتي. إن القدرة على مشاهدة كيفية تطوير وتنظيم المحتوى أو الموضوعات في مدرسة أو معهد آخر يمنحك الفرصة لرؤية حياة الناس الآخرين ويجعلك تشاهد وتتعرف على وضعك الذاتي بطريقة أخرى ».
وعبارات أخرى: « لقد تعلم كل منا مقداراً هائلا عن أنظمة المدارس الأخرى،  وخصوصيات المعاهد الأخرى، ومحتوى الموضوع، وطرق التدريس، وأنماط الحياة السياسية والثقافية والاجتماعية للدول الأخرى. وكانت هذه -وفي كل مستوى- تجربة إعادة تعزيز أو تحفيز ».
ومن المهم جدًّا أن يفكر المسئولون والمتخصصون في أسلوب وبرامج تبادل المعلمين بين الدول العربية والإسلامية والأجنبية، وأن تحصل على دعم المعلم المسئول إذا أردت أن تخوض تجربة تبادل المعلمين. ويبدو أن الضغوط والمؤثرات على النظام التربوي تجعل الأمر صعباً، ولكن يجب الاهتمام بتوفير الفرص للمعلمين وتحررهم للمشاركة في مثل هذه البرامج. يجب أن تكون مقتنعا لتشترك، وقد تبدأ بطموح أصغر.
على أية حال، إن الفوائد التي يمكن أن توفرها برامج تبادل المعلمين للمدارس المشاركة وتلاميذهم وللمعلمين ستكون قيمة، وبالتالي قد ترغب في مناقشة هذه الفوائد مع المعلم المسئول.

معايير التطوير المهني لمعلمي العلوم:
(Criteria for professional Development for Teachers of Science)

يعرفها المؤلف بأنها ضوابط أو أسس تستخدم للحكم على نوعية أو جودة فرص التطوير المهني التي سيحتاجها معلمو العلوم لتحقيق أو إنجاز معايير تدريس العلوم والتربية العلمية.

ويمكن توضيح معايير التطوير المهني لمعلمي العلوم قبل الخدمة وفي أثنائها فيما يلي:
- المعيار الأول: يتطلب التطوير المهني لمعلمي العلوم تعلم المحتوى الأساسي للعلوم من خلال منظورات وطرق الاستقصاء.
ويتم تناول هذا المعيار الرئيس، وما يجب أن تشتمل عليه خبرات تعلم العلوم من خلال: معرفة العلوم وفهمها وتعلمها كما يلي:
1- معرفة العلوم وفهمها:
لتحقيق المعيار الأول وما يتضمنه من معايير فرعية، يجب أن يكون لدى كل معلم للعلوم قاعدة وواسعة من المعرفة العلمية لتوفر لهم ما يلي:
- فهم طبيعة الاستقصاء العلمي، ودوره المحوري في العلوم، وكيفية استخدام المهارات والعمليات الخاصة بالاستقصاء العلمي.
- فهم الحقائق والمفاهيم الأساسية في فروع العلوم الرئيسة.
- القدرة على إيجاد علاقة مفاهيمية بين تخصصات وفروع العلوم وكذلك الرياضيات والتكنولوجيا، والموضوعات الدراسية الأخرى.
- استخدام الفهم العلمي والقدرة على التعامل مع قضايا شخصية واجتماعية.
2- تعلم العلوم:
يكتسب كل من معلمي المستقبل والمعلمين في أثناء الخدمة الكثير من معرفتهم العلمية من خلال مناهج الكليات، وتعتبر مقررات العلوم في الكليات قبل التخرج هي العامل الرئيس لتحديد محتوى العلوم المتعلم، وتتضمن -أيضًا- نماذج توضح كيفية تدريس العلوم.
ونتيجة للدور الحيوي الذي تقوم به هذه المقررات، فإن الإصلاح في محتواها وتدريسها يعتبرا أمراً ضرورياً، وكذلك البرامج المستخدمة في أثناء الخدمة تحتاج إلى إعادة النظر فيها.
ويعتبر معلمو العلوم ممثلين لمجتمع العلوم في فصولهم، وتكونت أفكارهم وتصوراتهم عن العلوم من خلال مقررات العلوم التي درسوها في الكلية.
ولذلك يجب أن يتفهم المعلمون مقررات العلوم ويتعلموها من خلال الاستقصاء، وأن تتوفر لهم الفرص نفسها المتاحة لطلابهم لتطوير فهمهم، وأن تصمم المقررات الجامعية وتقوم على أساس البحث والتجريب ليكون المعلمون على اتصال مباشر بالظواهر وجمع البيانات وتفسيرها واستخدام التكنولوجيا المناسبة، والمشاركة في العمل الجماعي، وبحث مشاكل حقيقية ومفتوحة النهاية.
ويجب أن تسمح مقررات العلوم للمعلمين بتطوير فهم عميق للأفكار العلمية المقبولة وأن يواجهوا المشاكل والقضايا والأحداث والموضوعات ذات الأهمية للعلوم والمجتمع والمعلمين.
وأن يوفر تعلم العلوم من خلال الاستقصاء الفرص للمعلمين لاستخدام الأدب العلمي والوسائل، لتوسيع معرفتهم لما وراء الاستقصاء، وأن تسمح مقررات العلوم بتطوير المعلمين لفهمهم وتفكيرهم من خلال البحوث، وأن تساندهم هذه المقررات في استخدام الأدوات التكنولوجية المتنوعة، وأن يشاركوا في أنشطة موجهة تساعدهم على إدراك المحتوى الجديد الذي يتعلمونه سواء عن طريق المحاضرة أو القراءة أو المناقشة في المجموعات الصغيرة، أو البحث، أو عن طريق التعاون والعمل الجماعي، وأن تشتمل المقررات والأنشطة الأخرى على فرص مستمرة ليؤثر المعلمون في عمليات ومخرجات تعلمهم.

- المعيار الثاني: يتطلب التطوير المهني لمعلمي العلوم معرفة متكاملة للعلوم، والتعلم، وأصول التدريس، والطلاب، وكذلك يتطلب تطبيق هذه المعرفة لتدريس العلوم.
ويمكن تناول هذا المعيار الرئيس وما يجب أن تشمل عليه خبرات تعلم العلوم من خلال: معرفة تدريس العلوم، وتعلم كيفية تدريس العلوم كما يلي:
1- معرفة تدريس العلوم:
ولتحقيق المعيار الثاني وما يتضمنه من معايير فرعية، يجب أن يكون لدى كل معلم قاعدة قوية من المعرفة حول تدريس العلوم.
إن تدريس العلوم الفعال لا يقتصر فقط على معرفة المعلمين لمحتوى العلوم وبعض استراتيجيات التدريس، بل يجب أن يكون لهم مفاهيم وقدرات لتكامل معارفهم لمحتوى العلوم، والمنهج، والتعلم، والتدريس، والطلاب، ومثل هذه المعرفة والمفاهيم والقدرات تسمح للمعلمين بتعديل مواقف التعلم لمواجهة احتياجات الأفراد والجماعات، وهذه المعرفة الخاصة (المعرفة التربوية للمحتوى) (Pedagogical Content Knowledge) تميز المعرفة العلمية للمعلمين عن معرفة العلماء، وهي العنصر الذي يميز المعلم المتخصص في العلوم.
وبالإضافة إلى معرفة العلوم، يجب أن يكون لدى معلمي العلوم معرفة بنظريات التعلم، وفهم كيفية حدوث التعلم، وتسهيل حدوث هذا التعلم، ومنظور هؤلاء المعلمين إلى التعلم كعملية نشطة يقوم فيها الطلاب بصورة فردية أو جماعية بتحقيق الفهم، وأن يعرف المعلمون احتياجات الطلاب وما يجب أن يعرفوه في مرحلة معينة وما يتناسب مع مستوياتهم، وأن يتوقعوا الفهم الخاطئ من طلابهم.
ويجب أن يطور المعلمون فهمهم عن كيفية تعلم الطلاب المختلفين في الخلفية، والخبرات، والدافعية، وأنماط التعلم، والقدرات، والاهتمامات لتعلم العلوم، ويستخدم المعلمون كل هذه المعرفة عن التعلم لاتخاذ القرارات الفعالة الخاصة بأهداف التعلم، واستراتيجيات التدريس، ومهام التقييم، ومواد المنهج وأدواته، واختيار الأنشطة لتحسين فهم الطلاب للعلوم.
ويحتاج المعلمون لفرص مستمرة لتحقيق الاستقصاء مع الممارسة كشرط ضروري للتدريس الفعال، وذلك بالتعاون مع الزملاء وطرح أسئلة في ممارستهم للاستقصاء.
ويعتبر التقييم أداة هامة للاستقصاء الجيد في التدريس، والمعلمون الماهرين في ممارستهم يعتبرون مشخصين ومحللين لفهم الطلاب للأفكار والمعتقدات وتفكيرهم، ولذلك يجب أن يكون لديهم معرفة بالأغراض المتنوعة للتقييم.
2- تعلم كيفية تدريس العلوم:
إن تنمية معرفة المعلمين التربوية للمحتوى يتطلب أن يكون لديهم الفرصة لجمع المعرفة اللازمة وتطوير رؤية متكاملة عن المقصود بتعلم وتدريس العلوم.
وإن المعرفة التربوية عن المحتوى تعكس ما يعرفه المعلمون حول تعلم الطلاب، ويمكن أن يطوروا ذلك من خلال الممارسة والخبرة المستمرة ومن خلال فرص الاشتراك في تحليل مكونات محتوى العلوم والتعلم والتدريس، وإيجاد الصلات بينهم.
ومن هذا المنظور، يجب أن يعمل المسئولون عن التطوير المهني مع المعلمين ليكاملوا معرفتهم وخبراتهم، ويجب أن تشترك أقسام العلوم والتربية العلمية بالكليات مع المدارس ومراكز العلوم المتوفرة ورجال الصناعة والمنظمات أو الجمعيات العلمية في أنشطة التطوير المهني للمعلمين.
إن بعض الصلات أو العلاقات بين تدريس العلوم والتعلم تتم من خلال الممارسة في مجال الخبرات، والتدريس بالفريق، والعمل التعاوني، وتدريس الزملاء، وتبدأ الخبرات الميدانية في برنامج الإعداد قبل الخدمة وتستمر خلال ممارسة مهنة التدريس.
ويجب تطوير أشكال جديدة للتعاون وتكامل التطوير المهني للمعلمين، وإعادة تنظيم كليات إعداد المعلمين إلى نموذج مدرسي للتطوير المهني، حيث يشترك الممارسون والمنظرون في أنشطة إعداد المعلم.
ويأتي العديد من المعلمين ولديهم تصورات قبلية عن تدريس العلوم، فقد عرفوا التدريس في ضوء خبراتهم الخاصة في تعلم العلوم، أما المعلمون الأكفاء فلهم أنماط تدريس واستراتيجيات وآراء خاصة في التعلم والتدريس، وعندما يتوفر للمعلمين الوقت والفرصة لوصف آرائهم الخاصة حول التعلم والتدريس، وتنفيذ بحث عن تدريسهم، والمقارنة، ومراجعة وتعديل آرائهم، وأنهم يصلون لفهم أفضل للطبيعة النموذجية لتدريس العلوم.
ويجب أن تشمل خبرات تعلم المعلمين قبل الخدمة والمعلمين الممارسين استقصاءات في الأسئلة والصعوبات التي تواجههم، ويحتاج المعلمون لفرص من التعاون مع الآخرين لتقويم عمل الطلاب وتطوير وتطبيق معايير التقويم.
وأن توفر أنشطة التطوير المهني الفرص للمعلمين لمواجهة الطرائق المختلفة من التفكير وللمناقشة والفحص، والنقد، الاستكشاف، والجدل، ومواجهة الأفكار الجديدة، ويجربوا طرقا جديدة في مواقف مختلفة ويكون لديهم معرفة مرجعية لاستخدام الأفكار الجديدة والمهارات والتجارب في تدريس العلوم.
إن هذه المقترحات للتطوير المهني للمعلمين قبل الخدمة والمعلمين الممارسين لا تنحصر في شكل معين، بل يمكن تحقيقها عن طريق برامج الجامعات أو تدريب مستمر في أثناء الخدمة، أو إنشاء مركز علمي أو حلقات دراسية أو سيمنارات للمعلمين الجدد أو فريق بحث، أو مجموعة أعمال (ورش عمل  Work shop) والمهم هو طبيعة الموقف وليس الشكل أو التكوين.

المعيار الثالث: يتطلب التطوير المهني لمعلمي العلوم بنا الفهم والقدرة على التعلم المستمر مدى الحياة.
ويتم تناول هذا المعيار الرئيس وما يجب أن تراعيه أنشطة التطوير المهني من خلال: المعرفة للتعلم المستمر مدى الحياة، وتعلم المهارات للتعلم مدى الحياة، كما يلي:
1- المعرفة للتعلم المستمر مدى الحياة:
ولتحقيق المعيار الثالث وما يتضمنه من معايير فرعية، يجب أن يكون لدى كل معلم للعلوم قاعدة واسعة من المعرفة للتعلم المستمر.
إن التعلم المستمر -مدى الحياة- شيء أساسي للمعلمين لعدة أسباب منها: متابعة المعلمين للعلوم المعاصرة، حيث إن برامج ما قبل الخدمة لا توفر الفهم الكامل لكل العلوم التي سيحتاجونها في مستقبلهم التدريسي، وسيحتاجون للاستمرار في توضيح وتعميق فهمهم لمحتوى العلوم، والذي يعتبر جزءا من مسئولية تدريسهم، كما ترجع أهمية التعلم المستمر إلى أن المعلمين يجب أن يكون لديهم الفرصة للاستمرار في التعلم، وذلك لأن طلاب المستقبل سيكون لهم حاجات مختلفة عن طلاب اليوم، إن التدريس في حد ذاته شيء معقد، ويتطلب تعلماً وتفكيرا مستمرين.
كما يتطلب تطوير مهارات المعلمين لتحليل احتياجات تعلمهم وأساليب عن طريق المراجعة والتفكير الذاتي والتغذية الراجعة من الآخرين، ويجب أن يكون لديهم المهارات لاستخدام الأدوات والأساليب لتقييم الذات (كتابة التقارير، وكتابة المجلات، ومجموعات الدراسة، والنشرات) والمراجعة التعاونية (مثل تدريب الزملاء، والاستشارة).
إن التعلم عملية تطويرية تحتاج لوقت وعمل صعب، ويجب أن يعرف المعلمون كيف يصلوا إلى المصادر القائمة على البحث، ومواجهة حاجات التعلم، ومتابعة المعارف والمهارات الجديدة القائمة على البحث والممارسة الفعالة، ولذلك يحتاج معلمو العلوم إلى تطوير مهارات البحث في تدريس وتعلم العلوم في فصولهم.

2- تعلم المهارات للتعلم المستمر مدى الحياة:
إن المعرفة المتكاملة اللازمة لتدريس العلوم تتطور مع الوقت، ولذا فإن اكتساب وتعلم المهارات للتعلم المستمر يجب أن يكون مكونا واضحاً لكل خبرات التعلم للمعلمين، وحيث أن المعلمين هم متعلمون مدى الحياة، فإنهم يجب أن يفكروا في خبراتهم ويكون لهم الأساليب والوقت لتحقيق ذلك، وأن تخصص مقررات قبل الخدمة الوقت لتدريس أساليب التفكير والنقد، وأن ينال المعلمون في أثناء الخدمة -أيضًا- الفرص لتطوير هذه المهارات.
واستخدام أدوات التقييم الذاتي مثل المجلات، والشرائط السمعية أو شرائط الفيديو والنشرات، تسمح للمعلمين بمعرفة وتصور تدريسهم، ومتابعة تقدمهم مع الوقت وتحليله، وتحديد احتياجاتهم للتعلم، وأساليب أخرى مثل ملاحظة الزملاء، والتدريب، والاستشارة للمعلمين المبتدئين، وجلسات المناقشة.

إن التعلم المستمر عملية نشطة وتحتاج إلى عادات وسلوكيات أو معايير مختلفة عن تلك المستخدمة في المدارس والكليات: معايير أو قواعد التجريب والمخاطرة والثقة، ومساندة أعضاء هيئة التدريس المرتبطة بالعلوم، والاستقصاء الدقيق والمتخصص، وتشجيع مجتمعات تعلم الكبار مثلما تشجع الطلاب، وأن تتوفر شبكات المعلومات المتخصصة وجماعات المعلمين بالكليات والجمعيات المهنية والعلمية، حتى يجدوا المساعدة والمساندة، والأفكار، والاستراتيجيات، والحلول لمشاكلهم، ويستطيعوا مشاركة المصادر المختلفة وطرح وتوجيه أسئلتهم الصعبة والاستمرار في التعلم، ويتطلب التعلم المستمر أن يتوفر للمعلمين المصادر للتطوير المهني والوقت لاستخدامها، وتشمل هذه المصادر المقررات الرسمية وغير الرسمية التي تسمح لهم بمتابعة العلوم الحالية، والقدرة على الوصول للبحوث المنشورة في المجلات والاجتماعات المهنية في مجالات المناهج والتدريس، والتقييم والتكنولوجيا، للوصول إلى أسس البيانات وتحليل التدريس، وفرص لملاحظة المعلمين الآخرين.
إن إجراء بحث على مستوى الفصل بشكل رسمي أو غير رسمي يعتبر وسيلة قوية لتحسين الممارسة، ويشمل هذا البحث طرح أسئلة عن كيفية تعلم الطلاب للعلوم، أو تجربة أساليب جديدة للتدريس، أو تقويم نتائج تحصيل الطلاب.

- المعيار الرابع: يجب أن تكون برامج التطوير المهني لمعلمي العلوم متناسقة ومتكاملة. ويتم تناول هذا المعيار الرئيس وما يجب أن تتصف به برامج الإعداد قبل الخدمة وفي أثنائها كما يلي:
إن التطوير المهني للمعلمين عملية معقدة، فهناك الكثير الذي يجب أن يعرفه معلمو العلوم ويستطيعون عمله، وتحتاج للمراجعة والفحص، ثم إن هناك بعض الأسئلة هي في حاجة للبحث، كما أن هناك العديد من المعلومات والخبرات يجب تسجيلها، ويدعي العديد من الأفراد والجهات مسئوليتهم عن التطوير المهني، ولذا فنحن في حاجة شديدة إلى توافق وتناسق هذه الجهات والأفراد، ويحتاج تنسيق برامج الإعداد قبل الخدمة إلى آليات واستراتيجيات لربط وتكامل مقررات العلوم، ومقررات أصول التدريس، والخبرات الإكلينيكية (الخبرات في المدارس والفصول).
ونحتاج أيضًا إلى مثل هذا التنسيق لبرامج المعلمين الممارسين، ويجب أن تضع فرص التطوير المهني للمعلمين في اعتبارها درجة اختلاف الخبرات وطبيعتها عند تقديمها لأية جماعة.

إن تصميم البرامج لا يكون فقط لمنح المهارات الفنية، ولكن لتعميق الفهم والقدرات وإثارتها، وأن تمتد أنشطة التطوير المهني لفترات زمنية طويلة، وتشمل مجموعة من الاستراتيجيات لكي توفر فرصا للمعلمين لتطوير معرفتهم وفهمهم وقدراتهم باستمرار.

ويجب أن توفر الفرص للمعلمين لدمج وجمع برامج التطوير المهني معاً، وأن أفضل البرامج هي التي تنتج من تعاون الجامعات والجهات المسئولة والمعلمين، حيث يزيد هذا التعاون من التماسك وتنوع واسع للخبرات، وتحقيق الأهداف المتصلة بحاجات المعلمين.
إن نجاح برامج التطوير المهني للمعلمين الممارسين يعتمد على التنظيم الديناميكي للتدريس مثل: المناخ الذي يسمح بالتغيير والمخاطرة، والعلاقات الجيدة بين أفراد المدرسة، وأشكال الاتصال، وأن يشارك الجميع لمساعدة ومعاونة المعلمين الممارسين والجدد الذين يرغبون في تطبيق الأفكار الجديدة كجزء من التطوير المهني لهم، ودمجهم في حياة وظروف المدرسة.

وأخيراً، يجب أن يقيم المسئولون عن تخطيط وتنفيذ برامج التطوير المهني نتائج المعلمين والفرص المتوفرة لهم للتأكد من الاستفادة القصوى من البرامج بالنسبة للمعلمين.

إن تحقيق معايير التطوير المهني لمعلمي العلوم يتطلب إحداث تغيير في كل مكونات نظام التربية العلمية، وتشمل التغيرات التالية (National Academy of Sciences, 1996, 72): 

اهتمام أقل على

اهتمام أكثر على

- انتقال المعارف والمهارات من المعلم إلى الطلاب بواسطة المحاضرات.

- الاستقصاء في التدريس والتعلم.

- تعلم العلوم بالمحاضرة والقراءة.

- تعلم العلوم من خلال التحقيقات والاستقصاء.

- انفصال العلوم وتدريس المعارف (المعرفة)

- تكامل العلوم وتدريس المعارف (المعرفة)

- انفصال النظرية والممارسة.

- تكامل النظرية والممارسة.

- التعلم الفردي

- التعلم الكلي (الجماعي) والتعاوني

- الجلسات الواحدة، والمتقطعة على فترات

- الخطط المتماسكة « طويلة المدى »

- المقررات وورش العمل.

- تنوع أنشطة التطوير المهني

- الاعتماد على الخبرة الخارجية

- مزج كل من الخبرة الداخلية والخارجية معاً.

- الأعضاء المطورون: المبون.

- الأعضاء المطورون: مساعدون، واستشاريون ومخططون.

- المعلم مثل التقني

- المعلم ممارس عقلي، ومفكر

- المعلم مستهلك للمعرفة عند التدريس.

- المعلم منتج للمعرفة عند التدريس.

- المعلم تابع

- المعلم قائد

- المعلم فرد رئيس في الفصل

- المعلم عضو في المجتمع المهني

- المعلم هدف للتغيير

- المعلم مصدر مساعد للتغيير

الخلاصة: Summary
مع أن تطورك المهني هو مسئوليتك (وحقيبة تطويرك المهني ذات أهمية كبيرة)، إلا أن مدرستك يجب أن تساعدك في هذا، خاصة من خلال عملية التقييم. ولمساعدتك في تركيز هذا التطور وخوض النشاطات والتجارب التعلمية الملائمة، سيكون من المفيد وجود هدف وظيفي. وقد يكون هناك بعض الفرص المتعلقة بتطويرك المهني، مثلاً: البعد العربي والإسلامي وتبادلات المعلمين بشكل عام. وتتضح هذه الأمور في هذا الفصل بجانب بعض الفرص التعلمية الأخرى.

 
 توثيق مصدر المقال
تلتزم   مهارات النجاح للتنمية البشرية بحماية حقوق المؤلفين وكتاب مقالات تعلم وإبرازهم . ولتوثيق ذلك نود هنا أن نبرز معلومات توثيقية عن كاتب المقال: د. عبد السلام مصطفى عبد السلام .
كما تلتزم مهارات النجاح بحفظ حقوق الناشر الرئيسي لهذا المقال وندعوكم لزيارة صفحة الناشر بدليل الناشرين لمقالات موسوعة تعلم معنا  من خلال الظغط على اسم المصدر ، كما نتقدم بالشكر أجزله والتقدير أجله للناشر لمساهمته الفاعلة في نشر مصادر المعرفة.
المصدر (الناشر الإلكتروني الرئيسي لهذا المقال ): كتاب "أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم"
رابط صفحة المقال في موقع  الناشر (المصدر الرئيسي): أنقر هنا
أخر تعديل تم بواسطة م. دانية المكاري

اکتب تعليق جديد

Image CAPTCHA